CR de la Commission Formation des enseignants de l’AECSE (Association des Enseignants Chercheurs en Sciences de l’Education)

Le samedi matin de l’AECSE (du 12 octobre 2013) consacré à la mise en place des ESPE en France s’est structuré en deux temps :

1)  Un point d’étape sur la mise en place des ESPE, de la nouvelle formation des enseignants, avec la présentation de cette réforme dans deux académies particulières : l’académie de Reims (représentée par Fabien Emprin, MCF en didactique des mathématiques et directeur adjoint de la formation, université de Reims) et celle de Versailles (représentée par Dominique Ottavi, PU en sciences de l’éducation, chargée du Master MEFF Premier degré à l’université Paris Ouest Nanterre et Bruno Robbes, MCF en sciences de l’éducation, responsable du Master MEFF encadrement éducatif à l’université de Cergy-Pontoise).
2)  Un temps d’échanges avec l’ensemble des participants permettant de témoigner des situations de plusieurs autres académies de France.

A partir des présentations de la mise en place des ESPE dans quelques académies françaises, voici une synthèse des différentes problématiques qui ont été discutées durant la matinée :

-  La mise en place précipitée des ESPE n’a pas permis de s’appuyer de manière explicite et concertée sur l’héritage de la culture des IUFM (les savoirs et savoir-faire des formateurs notamment dans l’accompagnement professionnel des stages, dans les suivis des mémoires professionnels, etc.).
-  La nouvelle réforme a provoqué parfois des discours (de la part des acteurs sociaux et politiques) de rupture avec l’ancienne situation liée à la masterisation au sein des IUFM. Certains formateurs et responsables de formation de l’IUFM ont souffert de l’image provoquée par cette rupture, prônant de faire « table rase » avec ce qui avait été initiée précédemment dans les masters de formation d’enseignants.
-  Dominique Ottavi indique que l’esprit de la réforme des ESPE rompt en partie avec la logique de concurrence inter-université qui était considérée, durant le mandat présidentiel précédent, comme le facteur de changement et d’efficacité des formations de l’enseignement supérieur. La réforme des ESPE se centre davantage sur une logique fédérative entre les différentes institutions (ESPE et universités).
-  Les maquettes de formations des enseignants du premier et second degré ont été produites dans la précipitation par les groupes de pilotages, sans avoir d’informations explicites en amont sur le cadrage à suivre pour constituer le contenu de ces formations. Dominique Ottavi et Bruno Robbes témoignent de la difficulté à identifier de manière suffisamment claire les attentes du ministère pour constituer ces maquettes de formation. C’est une des raisons qui expliquent que l’ESPE de l’académie de Versailles a été accréditée pour an seulement (avec celles de Grenoble et de Guyanne Antilles). Certains éléments du dossier ESPE de cette académie sont à modifier (voir ci-dessous) pour obtenir un prolongement de l’accréditation par le ministère. Dans toutes les autres académies, comme celle de Reims, les maquettes de formation ont été accréditées pour 5 ans (toutes les mentions ont été accréditées). On peut ainsi observer des variations dans la durée des modes d’accréditation pouvant entrainer des conditions de travail plus ou moins précaire pour les équipes de formateurs.

- Les retours du Ministère sur les maquettes proposées par l’académie de Versailles présentent 9 points qui posent problèmes. Ces points témoignent, pour une grande partie, des incertitudes des membres du comité de pilotage lors de la constitution des maquettes. Se pose maintenant la difficulté, pour ces membres, de retravailler les maquettes de formation sans la présence de directives précises concernant les attentes du ministère. Voici ces 9 points :

o Le respect des volumes horaires des maquettes de formation,
o Les caractéristiques d’élaboration d’une culture commune (tronc commun) : volume,

contenu des enseignements, modalités pédagogiques, mixité des publics,
o L’organisation des parcours de formation et les passerelles,
o La composition des équipes pédagogiques, et notamment leur pluralité qui associe

des enseignants et enseignants-chercheurs des UFR, des IUFM et des professionnels

de terrain, du monde scolaire et académique,
o L’organisation de l’alternance, les stages d’observations et de pratiques

d’accompagnement, leur suivi,
o Les relations avec les rectorats,
o La réalité de l’ESPE, notamment son rôle, la politique d’accueil et de vie étudiante,

l’animation de l’école,
o La formation continuée des enseignants en début de carrière,
o Les éléments du budget de projet : présentations détaillées des ressources mobilisées par partenaire au profit de l’ESPE

-  Des incertitudes existent dans toutes les académies sur les modalités de gouvernance de l’ESPE. Dans certaines académies comme Toulouse, l’ESPE ne sera plus attachée à une seule université (comme l’était l’IUFM en tant qu’école interne) mais au PRES. Se pose donc des questions sur les nouveaux modes de coordination et de gouvernance au sein de l’ESPE mais également entre l’ESPE et les universités de l’académie. Par ailleurs, au sein même de l’ESPE, la composition du CA laissera moins de place aux enseignants-chercheurs (par rapport au CA de l’ex-IUFM) et à l’inverse davantage de représentativité pour les personnalités extérieurs et le rectorat. A Reims, se pose actuellement la question de la composition du CA sur le rapport entre le nombre de personnes élues et le nombre de personnes nommées, la place des collectivités territoriales.
-  Les formations relevant de la quatrième mention (masters ne préparant pas à un concours d’enseignants ou de CPE) suscitent beaucoup d’incertitudes et parfois des tensions, au sein de certaines académies, entre les ESPE et les départements des sciences de l’éducation. Ces formations, destinées à des métiers hors du champ scolaire sont parfois vécues par les départements des sciences de l’éducation comme concurrentielles avec leurs propres masters professionnels. Pour l’ESPE, ces formations professionnelles hors champ scolaire sont nécessaires pour assurer une orientation vers d’autres métiers à des étudiants qui ont échoué aux concours (d’enseignants et de CPE) puis, plus globalement, pour augmenter les inscriptions des étudiants (qui ont diminué de plus moitié dans l’académie de Versailles depuis le passage à la masterisation) afin de pérenniser certains postes. De plus, le projet ESPE consiste à proposer une offre de formation non réduite aux métiers de l’enseignement, mais ouvrant sur l’éducation.
-  Au sein des ESPE, un certain nombre de points sont à clarifier :

o La constitution des mémoires : Quelle forme ? Quelles exigences ? Quels objets ? Quelle méthodologie? Quelle articulation entre les concepts disciplinaires et le contexte de terrain ?

o La place des professionnels dans la formation ? Qu’apportent les professionnels en termes de savoirs et de savoir-faire dans les enseignements ? Qui rémunère les professionnels (Rectorat, Université), selon quelles modalités (vacation, décharge professionnelle, etc.) ?

o La place des licences ? L’académie de Reims réfléchit actuellement à la mise en œuvred’une L3 suspendue (il n’existe pas de département des sciences de l’éducation à Reims) mais aussi sur la place de la préprofessionnalisation dans les licences existantes. Dans d’autres académies, comme à Toulouse, il existe un travail collaboratif entre le département des sciences de l’éducation et l’ESPE concernant la mise en place en Licence (années 2 et 3) d’une mineure « vers le professorat des écoles ».

-  Dans certaines régions, comme la Bretagne, il y a eu nécessité de formaliser un texte de cadrage sur les conditions d’adossement des Masters à l’ESPE et au département des sciences de l’éducation. La formalisation d’un texte mettant en évidence un principe de non- concurrence entre les masters proposés a permis d’éviter des tensions et des méfiances entre les membres de l’ESPE et ceux des sciences de l’éducation.
-  La position du concours à la fin du Master 1 pose la question de la possibilité pour les étudiants de suivre plusieurs finalités simultanément (préparation au concours, professionnalisation, etc.). Les étudiants ont des difficultés à percevoir l’intérêt de préparer le Master et le concours en même temps.

-  La réforme des ESPE suscite des questionnements sur la place de la recherche sur en sciences de l’éducation au sein de l’université. Dans certaines régions, les enseignants- chercheurs des départements des SE qui travaillent sur les phénomènes d’enseignement- apprentissage à partir d’une visée heuristique (décrire, comprendre et expliquer) se sentent de plus en plus en minorité. Cela peut s’expliquer par l’augmentation de la diversité des champs d’activité sociale auxquels s’intéressent les enseignants-chercheurs (les champs de la santé, du travail social, de la formation d’adulte, de l’animation socioculturelle, des politiques jeunesses, etc.), la masterisation de la formation des enseignants ainsi que le besoin, exprimé tant par les acteurs sociaux et professionnels que par les instances politiques, de rendre la recherche en éducation plus utile pour la formation. Lorsque l’on observe l’évolution des travaux de recherche sur l’école, les recherches à visée transformative, dont les résultats doivent servir à la formation des enseignants ou bien aux politiques éducatives, ont pris une place dominante dans le paysage des SE. La mise en place des ESPE puis, dans certaines régions, de structures fédératives de recherche (SFR) associées, interroge la légitimité des finalités des recherches en sciences de l’éducation concernant le champ de l’école et les processus d’enseignement-apprentissage.

Compte rendu réalisé par les membres de la Commission Formation des enseignants de l’AECSE Après relecture par les intervenants